El sentido de unos Fundamentos de Filosofía en el Bachillerato.*

Javier de la Higuera

Quisiera plantear algunas reflexiones —quizás, más que nada, dudas, o puede que espejismos— en torno al sentido de la asignatura de Filosofía de 1º de Bachillerato, lo que se ha dado en llamar "Fundamentos de Filosofía".

El problema más importante, quizás, a la hora de plantearse el sentido de esta asignatura de "Fundamentos de Filosofía" (y, por cierto, yo propondría abandonar definitivamente esa denominación de resonancias metafísicas) es el de su unidad o, si se quiere, el de su objeto. Hasta ahora, la asignatura de filosofía era el lugar donde se reunían una serie de contenidos cognoscitivos dispersos, algunos de los cuales, para sorpresa de los alumnos, no pertenecen al ámbito de lo que se considera de modo convencional como filosofía (de ahí, por ejemplo, la insistencia de algunos alumnos a seguir calificando de "filosofías" a las diversas orientaciones de la psicología experimental). La filosofía quedaba reducida entonces a una simple reflexión de segundo orden acerca de disciplinas científicas como la psicología, la lógica o la sociología; la unidad de la filosofía, disuelta en la diversidad informativa o reducida a un saber acumulativo que se compone sólo de las aportaciones de otros saberes.

Pero la situación que se le presenta a esta asignatura en el nuevo Bachillerato es parecida: el actual programa de la asignatura, más abierto y flexible, permite desarrollar los contenidos generales establecidos (reducidos, como se sabe a cuatro núcleos temáticos: "el ser humano, "el conocimiento", "la acción humana" y "la sociedad") de manera más libre y plural. Pero, de nuevo, esta apertura, aun siendo deseable, no resuelve el problema de la unidad y especificidad filosóficas de la asignatura, sino que quizás lo agrava. Es inevitable plantearse un torrente de preguntas:

¿Debe limitarse la asignatura de filosofía, como se decía antes, a presentar esta materia como el mero espacio en que se reúnen algunos saberes científicos, renunciando entonces la filosofía a su especificidad de saber? De ser así, no habría posibilidad de encontrar una conexión interna entre los diversos apartados del temario, cada uno de los cuales haría referencia a una disciplina científica que encierra su propia normatividad. Quizás es posible abordar la asignatura sin la pretensión de un enfoque unitario; pero, entonces, ¿qué criterio preside la elección de las cuestiones concretas que es pertinente tratar en cada caso? ¿Y de qué modo hacerlo? Puede argumentarse que eso depende de la opción personal del profesor, pero ¿por qué considerar válida a priori esa opción filosófica que se desliza por debajo de la programación concreta? La elaboración de la asignatura implicaría un trabajo demasiado exigente para cada profesor, que tendría que formular y desarrollar explícitamente —filosóficamente— sus propias teorías, no ya sólo sus opiniones, acerca de todas y cada una de las cuestiones tratadas, de manera que sólo ese desarrollo discursivo (es evidente que no caben pruebas empíricas) daría la oportunidad de probar la validez de lo que pretende enseñar (en el supuesto de que sólo se puede enseñar lo que uno considera válido). Ante este problema, quizás lo más inteligente sería exponer las doctrinas positivas que, acerca del hombre, del conocimiento y de la praxis ético-política, tiene el filósofo o escuela filosófica de nuestra preferencia. La arbitrariedad de esta solución, sin embargo, salta a la vista. El problema es si esta arbitrariedad es evitable. Y, en caso de serlo, si lo único que nos permite salvar para la filosofía la apariencia de objetividad que debe poseer todo saber, es presentar "del modo más neutral" un repertorio de respuestas posibles a esas cuestiones, relegando el juicio acerca de su validez al ámbito de la opinión personal o a la decisión de los especialistas.

Por lo que yo sé, hasta ahora, las propuestas de solución del problema de la unidad y especificidad de la asignatura de Filosofía de 1º de Bachillerato (y aquí me remito a las ponencias presentadas en el Congreso de Filosofía de Córdoba en septiembre de 1996) son dos:

1. Una solución "contextual": encontrar la unidad de la asignatura estableciendo un "hilo conductor" que relacione los diversos núcleos temáticos del programa, dando coherencia al conjunto y de modo que ese hilo conductor varíe en función de la modalidad de Bachillerato que cursen los alumnos.

2. Una solución "filosófica": encontrar la unidad de la asignatura en la unidad del saber filosófico y de la experiencia filosófica, más allá de la pluralidad y diversidad de los materiales informativos. El objetivo de la asignatura sería dar una "visión global y totalizadora del saber filosófico" (documento aportado al Congreso por C. Aranda).

Se trata, entonces, según la primera propuesta, de encontrar la unidad de la asignatura en la elección coherente de un conjunto de núcleos temáticos concretos, que se haría en función de la orientación académica de los grupos de alumnos. Pero entonces no parece evitarse el peligro de disolución de la filosofía en una mera diversidad de informaciones. Vuelve a perderse, a mi parecer, lo que de específico podría tener.

La segunda propuesta, por su parte, tiene la virtud de abordar el problema de esta asignatura en su raíz: la unidad y especificidad de la propia filosofía. Pero conduce, según creo, a lo doctrinal y, quizás, lo que es peor, al espejismo y al aburrimiento. Justifico lo que acabo de decir. Si para entender de modo unitario la asignatura, hemos de meterla en la horma de una doctrina filosófica determinada (por ejemplo, de una filosofía lingüístico-trascendental, que interprete al ser humano en términos de capacidades comunicativas, el conocimiento en términos de validez intersubjetiva y la praxis ético-política en términos de racionalidad comunicativa: es la filosofía que parece dirigir el libro de la Ed. Santillana, por ejemplo), nuestra enseñanza va a ser sin duda la de una filosofía, renunciando a dar un panorama o una introducción de la filosofía o, al menos, ofreciéndolo de modo muy sesgado. Quizás es un vano intento hablar todavía de la filosofía. Puede que para hablar de ella en general sólo se pueda hacer desde una filosofía determinada —desde un determinado lenguaje. Pero me temo que la pretensión —quizás excesiva— de una asignatura como la de Filosofía de 1º es hablar de la filosofía: parece que nos vemos condenados a hablar de lo que quizás no existe más que en el cielo de los filósofos. Pero esta "solución filosófica" también puede conducir al aburrimiento: incluso a aquellos de nosotros que empezamos a no creer en el artículo determinado, nos resulta inevitable plantearnos lo que la filosofía pueda ser, especie de manía que nos persigue desde Platón y que representa quizás el modo de ser más específicamente filosófico. La mayor legitimidad y universalidad de la filosofía parece descansar en su capacidad para tomarse reflexivamente como su propio objeto, en su capacidad —de la que carecen otros saberes— para enjuiciarse a sí misma y establecer sus propios derechos o, dicho de modo metafísico, de fundamentarse a sí misma. Ha sido quizás la fidelidad a este espíritu genuinamente filosófico lo que ha llevado a algunos de nosotros a proponer que el objetivo primario de la asignatura sería la propia autofundamentación de la filosofía, responder a una única pregunta por la esencia de la filosofía: ¿qué es filosofía? o, si se formula con talante más crítico, ¿para qué la filosofía?, sobre todo ahora que, más que nunca, está en cuestión su sentido. Pero es aquí donde nuestra asignatura puede convertirse en un espectáculo que haga a todos bostezar y que, a lo peor, nos deje a algunos en evidencia. No por falta de altura filosófica de los profesores, ni de recursos didácticos, sino porque en aquellas preguntas se esconde un interés que es el nuestro, no el de los alumnos: ¿Es que la necesidad, urgente sin duda para cada uno de nosotros, de justificar la filosofía y, con ella, de justificarnos en tanto que profesores de filosofía, va a ser lo que determine el enfoque concreto de nuestra asignatura? ¿Pretendemos resolver la crisis actual de la filosofía precisamente en clase? Me temo que la clase de filosofía no es el lugar ni el momento para esa, seguramente decisiva, autofundamentación. Sería quizás la forma más rápida de consumar la amenazante "muerte académica" de la filosofía.

Crisis actual de la filosofía. Amenaza de desaparición. Pero —cabría plantearse— ¿no es la amenaza algo "esencial" a la filosofía? ¿Y, la crisis, algo permanente en lo que ella misma ha encontrado su unidad e identidad desde el comienzo? La libertad crítica resume por sí sola el privilegio propio de la filosofía y, paradójicamente, quizás, la verdadera crítica sólo se ejerce en la mísera forma de la crisis. Pero es posible que en la situación actual no podamos permitirnos seguir alimentando la filosofía con su crisis permanente, lo cual significa perder también en privilegios. Es, la nuestra, una "crisis de la crisis". El intento de una fundamentación metafilosófica de la filosofía —es decir, de responder filosóficamente a la pregunta ¿qué es filosofía?—, es el intento de resolver esta crisis a través de la propia crítica, es decir, en términos de una crítica legisladora que sigue teniendo el privilegio de enjuiciarse a sí misma y, al hacerlo, de enjuiciar a todos los demás saberes y decidir qué legitimidad ostenta cada uno. Si la asignatura de filosofía de 1º de bachillerato ha de encontrar su unidad en la pregunta ¿qué es filosofía?, sólo va a poder responder: la filosofía es aquel saber que consiste en plantearse ¿qué es la filosofía?: he aquí el aburrimiento del que hablaba. Formulándola, va a eludir su radicalidad, que es la de una pregunta que sólo puede ser planteada en silencio. El problema de la unidad de nuestra asignatura, de la enseñanza de la filosofía, de la filosofía, es el de la crisis de la idea misma de crítica racional. Y creo que no debemos enseñar filosofía como si esta situación crítica pudiera reinterpretarse como una vuelta más de tuerca de la capacidad crítica y autocrítica de una filosofía que existirá por siempre y jamás. Quizás la única manera a nuestro alcance de pensar sin traicionar nuestra crisis, es intentar una reflexión —que yo llamaría "externa"— sobre la filosofía que ponga en cuestión la normatividad interna del discurso filosófico, es decir, que aborde el lugar en que la filosofía adquiere una dimensión de institución y de práctica humana, no regida ya por su universalidad o por su validez interna, práctica que no sólo dice cosas, sino que las hace: ¿qué hace la filosofía? —en lugar de ¿qué es?

La forma concreta en que se presenta el enfoque que podríamos llamar "fundamentalista", es la humanista, es decir, entender la asignatura de Filosofía como la exposición de una teoría antropológica. Los contenidos mínimos del programa se prestan fácilmente a ello: el hombre como ser natural y cultural, como ser racional, como agente moral y práctico y como ser social. Nadie puede dudar de que éstos son aspectos esenciales de nuestra realidad. Pero el problema, de nuevo, es si la asigntaura debe ser la reflexión de carácter normativo que responda a la pregunta por la "esencia" —perdón por esta palabra en desuso— humana, aportando el modelo de humanidad que sostiene nuestra teoría y nuestra práctica pedagógica. Es una responsabilidad enorme, entonces, la que tenemos, además de una tarea difícil. Cuando el primer día se habló aquí de las tendencias anti-humanistas y nihilizantes en el pensamiento actual, se destacó un hecho importante: pero reconocer ese hecho no creo que implique automáticamente una actitud de defensa ante esas tendencias, como condición para poder enseñar (educar) y, en particular, enseñar filosofía; creo que ese hecho es más bien el de que la unidad humana y los ideales humanistas carecen de evidencia universal, que es la propia filosofía humanista la que está en crisis; que el hombre ha sido "humanistamente" reivindicado por igual por Hitler y por Stalin; que los ideales de humanidad en que creemos son los de nuestra civilización occidental (y su universalidad es sólo el espejismo de considerarnos los elegidos); que han sido precisamente las ciencias humanas las que han enseñado el pluralismo de los modos de vida, de los saberes, de las culturas y, por tanto, la relatividad y diferencia de la humanidad. ¿En qué sentido ha de ser, entonces, humanista nuestra introducción a la filosofía? ¿Es que la educación y la propia filosofía han de ser por naturaleza humanistas?

Pero de vuelta otra vez a un plano de interés más inmediato, plantearía esquemáticamente mis escasas propuestas —y espero que me critiquéis por ello:

1. La condición (negativa) para pensar la crisis actual de la filosofía, es que no entendamos nuestra asignatura en términos de un concepto legislador y totalizante de filosofía. Defender ante los alumnos un "concepto fuerte" de unidad del saber filosófico escamotea el hecho de que la filosofía hoy día existe en estado de dispersión: la filosofía ha dejado de ser el elemento en que se articulaban las opciones definidoras de una cultura o una época, ya no puede decir a la política o a la ciencia qué deben hacer, y se ha convertido en una serie de actividades que se realizan en dominios diferentes: científicos, políticos, literarios, etc. A mi juicio sería necesario para nuestra asignatura asumir esta dispersión en que se encuentra la filosofía, aunque esto no signifique aceptar su disolución en una diversidad de disciplinas científicas particulares. Lo que parece cierto es que no podemos fundar la unidad y el sentido de la asignatura de filosofía en una supuesta unidad fundamental de la filosofía que está muy lejos de ser evidente.

2. La especificidad de esta asignatura, es decir, lo que hace de ella una asignatura de introducción a la filosofía, creo que no reside primariamente en los contenidos que aparezcan en su programa, en que éstos reflejen las cuestiones o problemas filosóficos fundamentales. Habría que partir del principio metodológico de que no hay una serie de "problemas filosóficos" definidos de antemano, sino que un problema filosófico (cuyo tratamiento en clase es pertinente) será aquella cuestión que somos capaces de problematizar en el aula. A mi juicio, suponer que hay "problemas filosóficos eternos" sería la operación más antipedagógica posible, ya que vendría a afirmar y a justificar la inanidad de cualquier esfuerzo reflexivo. Es decir, asumiendo el objetivo general que debe perseguir la filosofía en el Bachillerato, que es el de promover la actitud reflexiva y crítica, el sentido fundamental de la asignatura, tal como aquí me aventuro a proponer, podría ser la problematización de la actualidad, que comparten los alumnos y el profesor. No importa que las cuestiones tratadas no sean en principio "filosóficas" o que los textos comentados en clase tampoco lo sean (no estoy de acuerdo, por tanto, con la extendida idea de que es conveniente elegir textos filosóficos sólo de "grandes pensadores", aunque sí pienso que la lectura de textos sea un instrumento metódico fundamental); lo que importa es que seamos capaces de establecer en clase las condiciones de una actitud problematizadora del presente. Esto no implica dejar de lado las categorías filosóficas, pero sí poner el aprendizaje de contenidos, al menos en esta asignatura de 1º de Bachillerato, en función del de actitudes. La propuesta que hago es, pues, entender la asignatura, no en términos de un concepto "matemático" de la filosofía, como saber, sino en términos de un concepto "ético", como ethos. Dicho simplemente: el objeto de esta asignatura no sería la filosofía, sino la realidad presente, que hemos de reconstruir —y criticar— problemáticamente en el aula. En ella se aprendería a "mirar filosóficamente" las cosas, aunque quizás esa mirada siempre habra de ser inactual, poniendo en suspenso los criterios vigentes de realidad y de valor (por ejemplo, cuestionando la idolatría de la realidad que supone la conversión de los valores occidentales en fetiches).

3. Por último, y anticipándome a una posible objeción, es cierto que aquí se esconde una cierta concepción de la filosofía: como actitud crítica y problematizadora, ejercicio de cuestionamiento permanente que rechaza el carácter universal y normativo tradicionalmente asignado a la filosofía. Esta concepción es cierto que presta su unidad a la asignatura, pero lo hace —y eso creo que es una virtud— desde la postura menos doctrinaria posible.

Este es el texto de una comunicación presentada en el curso "Situación curricular y didáctica de la filosofía en el bachillerato", organizado por el C.E.P. de Jaén y celebrado en Baeza, en junio de 1988.

 


Asociación Andaluza de Filosofía.